miércoles, 11 de mayo de 2016
RESUMEN
Infografia del resumen de todo el proceso de programación:
Dejamos link para verla interactiva: http://www.genial.ly/View/Index/57237a1123a731281cc1a11f
lunes, 4 de abril de 2016
La enseñanza de la actividad física y el deporte
Tradicionalmente, la enseñanza sólo se ha vinculado,
en el ámbito de las actividades físicas y el deporte,
a la Educación Física escolar. Pero en el mundo de la
actividad física y el deporte no sólo se dan procesos de
instrucción en el ámbito de la Educación Física.
¿En el deporte de rendimiento no se enseña a los deportistas?, ¿un entrenador personal no enseña a su cliente? ¿Son éstos, entonces, procesos de instrucción también? Naturalmente que sí. Con características diferentes, unos más obligatorios que otros, en estadios diferentes de la formación de la persona, pero en todos ellos se producen interacciones entre el enseñante (el técnico, el entrenador o el profesor) y el aprendiz (el cliente, el deportista o el alumno).
Una forma de aprender es analizar qué hacen esos profesionales considerados “expertos” y, a partir de este análisis, extraer los indicadores de éxito que definen al ténico experimentado (Pieron, 1999).
¿En el deporte de rendimiento no se enseña a los deportistas?, ¿un entrenador personal no enseña a su cliente? ¿Son éstos, entonces, procesos de instrucción también? Naturalmente que sí. Con características diferentes, unos más obligatorios que otros, en estadios diferentes de la formación de la persona, pero en todos ellos se producen interacciones entre el enseñante (el técnico, el entrenador o el profesor) y el aprendiz (el cliente, el deportista o el alumno).
Hay dos ámbitos que tienen su proceso de instrucción
más definido desde el punto de vista conceptual.
La Educación Física mediante el diseño curricular que
responde al esquema básico de una programación a partir
de los tres niveles de concreción (Servicio de Ordenación
Curricular, 1993) y el Rendimiento con una terminología
propia: los microciclos, los macrociclos, las
pretemporadas… (Verjoshanski, 1990).
En el otro extremo hay ámbitos que algunos profesionales
consideran procesos de instrucción en los cuales
se dice muchas veces, erróneamente, que no es necesario
programar: el ocio, el tiempo libre, el turismo, y
hasta la iniciación deportiva.
Una forma de aprender es analizar qué hacen esos profesionales considerados “expertos” y, a partir de este análisis, extraer los indicadores de éxito que definen al ténico experimentado (Pieron, 1999).
martes, 8 de marzo de 2016
MORALEJA - EL TRABAJO DE JOAN
"Un previo conocimiento y el análisis del trabajo contribuirá a una resolución rápida y eficaz"
DIAGNÓSTICO INICIAL
INFOGRAFÍA
Esta fase corresponde a una auténtica fase de búsqueda
que nos ha de permitir disponer de la información
necesaria para poder empezar a programar nuestra
unidad.
Podemos decir que un diagnóstico inicial completo
podría tener las siguientes partes:
- Un análisis del entorno, es decir, un análisis de la situación interna y externa del espacio físico donde pondremos en práctica la propuesta: con qué instalaciones contamos, qué material, qué expectativas tiene el club, el centro de fitness, el centro escolar... qué otras experiencias similares ha habido. (Paris, 1998).
- Una definición de las características básicas de los aprendices: la edad, su historia motriz previa, la historia médica, sus motivaciones, experiencias deportivas... todo ello aplicando los conocimientos adquiridos del mundo de la psicología, el aprendizaje motor y la pedagogía. Nos interesa saber qué saben y hasta dónde pueden llegar.
- Un análisis del contenido a enseñar. Tan importante resulta dominar el contenido a enseñar como saberlo enseñar. Si somos especialistas en aquello que pretendemos enseñar porque hemos sido practicantes y, además, hemos recibido formación sobre cómo enseñarlo, mucho mejor.
- Si el ámbito es
la Educación Física escolar, además habrá que hacer
referencia al primer nivel de concreción como punto
de partida.
- Si el ámbito es el alto rendimiento o la
iniciación deportiva, donde hay competición, una información clave es el calendario de competiciones y
el análisis de los rivales directos en la lucha por los
mismos objetivos.
Esta fase de búsqueda de la información necesaria
para llevar a cabo la programación es el punto de partida
para preparar el diseño de los objetivos. Para recopilar
toda esta información tan necesaria disponemos de
dos tipos de métodos: los cuantitativos (encuestas, datos
demográficos, índice de utilización de servicios deportivos...)
y los cualitativos (entrevistas a técnicos, informadores
clave...) (Mestre, 1997).
OBJETIVOS
Una de las fases clave del proceso de programación de una UD. Los objetivos son más protagonistas que los contenidos o las actividades, ya que son las capacidades, entendidas como potencialidades del aprendiz, a las cuales esperamos llegar (orientadoras de la acción).
Los objetivos que pretendemos lograr en una unidad didáctica se llaman objetivos didácticos. Las programaciones a más largo plazo (planificación) utilizan otros objetivos más generales que se tendrán que lograr al finalizar un semestre, una temporada o un bienio.
Estructura de los objetivos
Los objetivos didácticos constan de tres elementos:
- La Operatividad está formada por el verbo que especifica la conducta u operación a realizar e im-plica siempre el desarrollo de una habilidad (acción observable), junto con el complemento directo del objetivo, que indica el contenido o finalidad de esa conducta.
- Las condiciones: son las circunstancias en las cuales ha de realizarse el acto observable o resultado. Son los complementos circunstanciales del objetivo. Es la forma de la acción, las circunstancias en las que se quiere que se cumpla la acción.
- El criterio evaluador indica el nivel mínimo que el aprendiz tiene que lograr para asegurar que lo
ha cubierto de manera satisfactoria. Describe el nivel de eficacia que se tiene que lograr o superar.
Un objetivo redactado con los tres elementos sería: Resolver (habilidad observable) una situación de 2x1 (complemento directo) finalizando en lanzamiento sin oposición (complemento circunstancial).
Características de los objetivos
Se han de redactar de forma clara y comprensible, con palabras y conceptos claros, que se entiendan con facilidad, huyendo de excesivos tecnicismos y de frases excesivamente largas. Es recomendable el uso de verbos con pocas interpretaciones para la redacción de objetivos didácticos:
Saltar, correr, subir, definir, enumerar... son acciones con una única interpretación posible. En cambio, el uso de verbos como aprender, conocer o saber, que pueden ser interpretados de muchas maneras, podemos decir que no son recomendables para encabezar las programaciones de unidades didácticas.
Estos verbos sirven para encabezar finalidades alcanzables a medio/largo plazo. El número de objetivos de una UD ha de ser coherente y real al mismo tiempo. Proponer demasiados objetivos puede confundir y dispersar la atención a la hora de identificar lo que de verdad queremos que los aprendices lleguen a lograr.
- Han de ser evaluables, es decir, susceptibles de ser medidos de la manera más objetiva posible.
- Han de representar un propósito de alcanzar a cor-to/medio plazo.
- Han de suponer un reto superable que motive en el trabajo y favorezca el clima de aprendizaje.
- Han de ser útiles, de manera que den información al aprendiz para que sepa nuestras intenciones, lo que queremos que llegue a conseguir, lo que esperamos de él.
INFOGRAFIA DELS OBJECTIUS:
Dejamos el link para ver la infografia: http://www.genial.ly/View/Index/56e69af61561e80f2c4e67d8
Los objetivos que pretendemos lograr en una unidad didáctica se llaman objetivos didácticos. Las programaciones a más largo plazo (planificación) utilizan otros objetivos más generales que se tendrán que lograr al finalizar un semestre, una temporada o un bienio.
Estructura de los objetivos
Los objetivos didácticos constan de tres elementos:
- La Operatividad está formada por el verbo que especifica la conducta u operación a realizar e im-plica siempre el desarrollo de una habilidad (acción observable), junto con el complemento directo del objetivo, que indica el contenido o finalidad de esa conducta.
- Las condiciones: son las circunstancias en las cuales ha de realizarse el acto observable o resultado. Son los complementos circunstanciales del objetivo. Es la forma de la acción, las circunstancias en las que se quiere que se cumpla la acción.
- El criterio evaluador indica el nivel mínimo que el aprendiz tiene que lograr para asegurar que lo
ha cubierto de manera satisfactoria. Describe el nivel de eficacia que se tiene que lograr o superar.
Un objetivo redactado con los tres elementos sería: Resolver (habilidad observable) una situación de 2x1 (complemento directo) finalizando en lanzamiento sin oposición (complemento circunstancial).
Características de los objetivos
Se han de redactar de forma clara y comprensible, con palabras y conceptos claros, que se entiendan con facilidad, huyendo de excesivos tecnicismos y de frases excesivamente largas. Es recomendable el uso de verbos con pocas interpretaciones para la redacción de objetivos didácticos:
Saltar, correr, subir, definir, enumerar... son acciones con una única interpretación posible. En cambio, el uso de verbos como aprender, conocer o saber, que pueden ser interpretados de muchas maneras, podemos decir que no son recomendables para encabezar las programaciones de unidades didácticas.
Estos verbos sirven para encabezar finalidades alcanzables a medio/largo plazo. El número de objetivos de una UD ha de ser coherente y real al mismo tiempo. Proponer demasiados objetivos puede confundir y dispersar la atención a la hora de identificar lo que de verdad queremos que los aprendices lleguen a lograr.
- Han de ser evaluables, es decir, susceptibles de ser medidos de la manera más objetiva posible.
- Han de representar un propósito de alcanzar a cor-to/medio plazo.
- Han de suponer un reto superable que motive en el trabajo y favorezca el clima de aprendizaje.
- Han de ser útiles, de manera que den información al aprendiz para que sepa nuestras intenciones, lo que queremos que llegue a conseguir, lo que esperamos de él.
INFOGRAFIA DELS OBJECTIUS:
Dejamos el link para ver la infografia: http://www.genial.ly/View/Index/56e69af61561e80f2c4e67d8
CONTENIDOS
Los contenidos son los saberes culturales:
- conocimientos,
- habilidades,
- valores,
- creencias,
- sentimientos,
- actitudes,
- etc...
la asimilación de los cuales contribuye a conseguir las capacidades definidas en los objetivos (Giné, 2000).
Los contenidos, además de ser lo que “es necesario saber” (conceptos), también se consideran, desde el punto de vista de “cómo se tiene que aprender” por nosotros, en el ámbito de la Actividad Física y el Deporte, el “cómo practicarlo” (procedimientos) y también el desarrollo de determinados comportamientos éticos y sociales (valores).
Los contenidos están al servicio de los objetivos. En cualquier programación se ha de seleccionar y ordenar qué contenidos son los más adecuados en función del ámbito profesional al cual nos dedicamos y de acuerdo con los objetivos que nos hemos planteado.
La elección de unos contenidos u otros se tendrá que hacer a partir de criterios epistemológicos (de la propia disciplina), psicopedagógicos (según el grado de madurez del aprendiz) y sociológicos, relevantes para la cultura que pretendemos (Coll, 1992).
La redacción de los contenidos:
Los contenidos no se acostumbran a numerar, como sucede con los objetivos, sino que aparecen con una lista separada de conceptos, procedimientos y actitudes:
Los conceptos se han de redactar con el artículo delante del concepto (por ejemplo: los principios básicos del juego, el mimo, el umbral anaeróbico...).
Los procedimientos se han de redactar con un sustantivo seguido de la preposición “de” y el concepto (por ejemplo, en actividad física, la mayoría de procedimientos serán tipo: realización de... , ejercitación de... , visualización de...).
Las actitudes se redactan de la misma manera que los procedimientos pero utilizando un sustantivo actitudinal seguido de una preposición y el concepto finalmente (por ejemplo: valoración de... , interés por... preocupación por...).
- conocimientos,
- habilidades,
- valores,
- creencias,
- sentimientos,
- actitudes,
- etc...
la asimilación de los cuales contribuye a conseguir las capacidades definidas en los objetivos (Giné, 2000).
Los contenidos, además de ser lo que “es necesario saber” (conceptos), también se consideran, desde el punto de vista de “cómo se tiene que aprender” por nosotros, en el ámbito de la Actividad Física y el Deporte, el “cómo practicarlo” (procedimientos) y también el desarrollo de determinados comportamientos éticos y sociales (valores).
Los contenidos están al servicio de los objetivos. En cualquier programación se ha de seleccionar y ordenar qué contenidos son los más adecuados en función del ámbito profesional al cual nos dedicamos y de acuerdo con los objetivos que nos hemos planteado.
La elección de unos contenidos u otros se tendrá que hacer a partir de criterios epistemológicos (de la propia disciplina), psicopedagógicos (según el grado de madurez del aprendiz) y sociológicos, relevantes para la cultura que pretendemos (Coll, 1992).
La redacción de los contenidos:
Los contenidos no se acostumbran a numerar, como sucede con los objetivos, sino que aparecen con una lista separada de conceptos, procedimientos y actitudes:
Los conceptos se han de redactar con el artículo delante del concepto (por ejemplo: los principios básicos del juego, el mimo, el umbral anaeróbico...).
Los procedimientos se han de redactar con un sustantivo seguido de la preposición “de” y el concepto (por ejemplo, en actividad física, la mayoría de procedimientos serán tipo: realización de... , ejercitación de... , visualización de...).
Las actitudes se redactan de la misma manera que los procedimientos pero utilizando un sustantivo actitudinal seguido de una preposición y el concepto finalmente (por ejemplo: valoración de... , interés por... preocupación por...).
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
Una actividad es un conjunto, una familia de acciones propuestas por el enseñante para el desarrollo de la programación y que van encaminadas a lograr un objetivo concreto previsto.
Una tarea es un ejercicio aislado, pero el conjunto de varias tareas orientadas al logro de un mismo objetivo se convierte en una actividad. Mediante estas actividades se entra en contacto con los aprendices, y de ellas depende en gran parte el éxito o fracaso de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Criterios para la elección
Escoger las actividades es quizás una de les tareas más fáciles para el enseñante que programa. Existe en la bibliografía una gran cantidad de obras donde encontrar actividades (Bucher, 1995; Camerino, 1990; Lasierra, 1993; Mateu, 1996; Stumpp, 1995...). El reto es escoger aquellas que más se ajusten a lo que queremos ense-ñar siguiendo una serie de criterios: que sean variadas, motivantes, adaptadas al contexto, abiertas y flexibles, adaptadas a los recursos disponibles...
La redacción de las actividades de enseñanza-aprendizaje
Se utilizan sustantivos más concretos que en los procedimientos (práctica de...), añadiendo la manera de organizar la actividad (juegos, ejercicios, circuitos, formas jugadas, juegos reducidos, tareas, competiciones...).
Es conveniente poner algún ejemplo de juego, forma jugada, ejercicio, tarea... dentro de cada una de las actividades de enseñan-za-aprendizaje. De todos modos, no es necesario enumerar todos y cada uno de los juegos o ejercicios que pueden formar parte de una actividad.
Acostumbran a aparecer numeradas y por orden de realización, sobre todo cuando se trata de una progresión de los aprendizajes a lograr.
Una tarea es un ejercicio aislado, pero el conjunto de varias tareas orientadas al logro de un mismo objetivo se convierte en una actividad. Mediante estas actividades se entra en contacto con los aprendices, y de ellas depende en gran parte el éxito o fracaso de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Criterios para la elección
Escoger las actividades es quizás una de les tareas más fáciles para el enseñante que programa. Existe en la bibliografía una gran cantidad de obras donde encontrar actividades (Bucher, 1995; Camerino, 1990; Lasierra, 1993; Mateu, 1996; Stumpp, 1995...). El reto es escoger aquellas que más se ajusten a lo que queremos ense-ñar siguiendo una serie de criterios: que sean variadas, motivantes, adaptadas al contexto, abiertas y flexibles, adaptadas a los recursos disponibles...
La redacción de las actividades de enseñanza-aprendizaje
Se utilizan sustantivos más concretos que en los procedimientos (práctica de...), añadiendo la manera de organizar la actividad (juegos, ejercicios, circuitos, formas jugadas, juegos reducidos, tareas, competiciones...).
Es conveniente poner algún ejemplo de juego, forma jugada, ejercicio, tarea... dentro de cada una de las actividades de enseñan-za-aprendizaje. De todos modos, no es necesario enumerar todos y cada uno de los juegos o ejercicios que pueden formar parte de una actividad.
Acostumbran a aparecer numeradas y por orden de realización, sobre todo cuando se trata de una progresión de los aprendizajes a lograr.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)